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皮亚杰是瑞士心理学家，在他的职业生涯中，皮亚杰架构出一个模型，用以描述人类是如何通过搜集和整理信息来理解外部世界的，该理论很好的解释个体从婴儿到成人的思维发展过程。他在儿童思维方式上富有洞察力的描述，改变了我们对认知发展的理解。
一、影响发展的因素
认知发展不是简单的往已有的知识存储里增加新的事实和想法的过程。皮亚杰认为，人类的思维过程从出生到成熟都在发生着根本性的变化，存在四个因素---生理成熟、活动、社会经验、平衡，正是他们的相互作用影响了思维的变化。
影响我们理解世界的一个最重要因素就是成熟，成熟主要是指个体表现出来的生理变化，这些变化是由遗传决定的。除了确保儿童获得充足的营养和关心他们的健康，家长和教师对成熟的认知发展几乎没有任何影响。
活动，是另一个影响因素。随着生理上的成熟，儿童的能力也在不断的增强，并通过与环境互动得以学习。
在发展过程中，也在不断的欲周围的人进行互动，社会传递或者向别人学习均会影响认知的发展。
二、思维的基本倾向
根据早期生物学的研究，皮亚杰指出所有物种通过遗传都获得了两种基本的倾向或“恒定功能”。第一个倾向是组织---通过组合-排列-再组合-再排列将行为和思想纳入一个连贯性的系统。第二个倾向是适应---根据环境变化做出调整。
组织：每个人生来就有一种把思维过程内化成心理结构的倾向，这些结构就是我们理解世界并与世界互动的系统。原本简单的结构经过不断的组合和调整，会变得越来越复杂和有效。皮亚杰将这些结构称为“图式”（知觉或经验的心理系统或类别），他认为图式是思维的基石。图式可能很小，很专门化，例如，用吸管吸东西的图式或辨认玫瑰的图式；图式也可以很大和一般化，例如，喝的图示或园艺的图式。随着思维过程越来越有条理和新的图式不断建立，个体的行为也变得更加复杂，更能适应环境。
适应：人类除了具有整合心理结构的倾向外，还天生具有适应周围环境的倾向，这种适应包括两个基本过程：同化和顺应。同化，是在人们利用已有图式理解周围世界中发生的事件时产生的，是指人们试图通过将新的知识纳入原有的知识体系来理解事物的过程。然而，将新知识纳入原有图式的过程，往往同时也是歪曲新知识的过程。顺应，是在人们为适应新情景必须改变原有图式时产生的，如果新信息与任何已有的图式都不匹配，就必须产生出更加合适的图式。与调整信息来适应思维不同，现在我们是通过调整思维来适应信息。
一般而言，我们是通过同化和顺应这两个过程来适应日益复杂的环境的。同化过程包含了部分顺应。当然，也有既不出现同化也不出现顺应的情况，如果遇到的信息太过陌生，人们就会选择忽略他们。在特定时间里，人们会对信息做一种过滤，使得到的信息适合他们自己当时的思维方式。
平衡：根据皮亚杰的理论，组织、同化和顺应都可以看作是一种复杂的平衡行为。他认为，思维的变化实际上是通过平衡这一过程得以实现的。人们不断的检验自己的思维过程是否恰当，以获得平衡。
三、认知发展的四个阶段
皮亚杰认为，所有的人都是按照相同的顺序经历了相同的四个发展阶段。知道一个学生的年龄绝不意味着你了解了他的思维方式。
1.感知运动阶段
认知发展的最初阶段被称为感知运动阶段，这是因为这一时期的儿童是通过看、听、移动、触摸、品尝等方式来思考的。在这一阶段，儿童逐渐发展出“客体永久性”（能够意识到物体的存在是独立的、永久性的）概念，这一概念的获得表明个体开始具有建构心理表征的能力。
感知运动阶段获得的第二个主要的进步就是出现了有逻辑的目的性动作，学会反向动作，是感知运动阶段一个基本的进步。
2.前运算阶段
所谓运算，是指在心理上而非身体上能够完成和逆转的动作。前运算阶段，儿童还未能精通这种心理运算，但已经在逐渐掌握。皮亚杰认为，和动作分离的最初的思维方式就是将动作图式符号化，这种形成和使用符号的能力，是前运算阶段的主要进步。符号功能---利用符号（语言、、标记、手势）对动作或物体进行心理表征的能力。前运算阶段的儿童很难将思维从对物体外在表现的直接知觉中摆脱出来，很难做到去中心化（同时关注事物的多个方面）。皮亚杰认为，前运算阶段的儿童有一种自我中心(假定其他人和自己体验世界的方式是一样的)的倾向，他们总是倾向于从自己的想法出发去看待别人眼中的世界与经验。皮亚杰指出，自我中心并不意味着自私，只是儿童常常认为别人的感觉、反应和看法应该是和自己一样的。研究表明，幼儿不是在所有情境下都是完全自我中心的。
3.具体运算阶段
皮亚杰用具体运算（与具体物体或情境相联系的心理加工）来描述这个阶段的“动手”思维。这个阶段的基本特征就是对物理世界逻辑稳定性的认知，意识到变化或者转化了的元素仍保有他们原有的特征，并且这些改变是可逆的。同一性---人或物不随时间发生变化的规律；补偿性---一个维度上的变化可能被另一个维度上的变化低消掉的规律；可逆性---逻辑运算的一种特征，思考一系列的步骤，然后在心理上逆转这些步骤，回到起点的能力，也被称作逆向思维；分类---将物体归类。在心理上逆转一个过程的能力，能够帮助处于具体运算阶段的学生认识到我们可以从多个角度对物体进行分类。对次序关系的理解有助于学生建立起逻辑序列。掌握了守恒、分类、排序等运算能力后，具体运算阶段的学生终于建立起一个完整的、非常有逻辑的思维系统，然而，这种思维系统仍然是与物理现实联系在一起的，这一阶段的儿童已经能够对基于具体情境的逻辑进行组织、分类和操作。但是，这一阶段的儿童仍然不能对假设性、抽象性的问题进行推理。
4.形式运算阶段
当多个变量交互作用时会出现什么情况，这就需要一个能够控制这些变量，并在众多可能性中其作用的心理系统，这就是皮亚杰所说的形式运算（涉及抽象思维和多个变量间协调的心理任务）。在形式运算水平上，思维的焦点可以从是什么转到可能是什么。假设---演绎推理：形式运算阶段中的一个问题解决策略。个体首先确定可能对问题有影响的因素，然后进行演绎推理，并系统的评价特定的解决方法）形式运算也包括归纳（通过特殊个案归纳出一般规律）推理。有条理的、科学的形式运算思维，需要学生找出特定情景系统生成的多种可能性。这个阶段的另一个特征就是青少年自我中心（认为他人与自己有共同的想法、感受和关注的问题）。
拥有假设性思维、选择性思考、确认所有可能的组合、分析自己思维的能力，会对青少年产生很多有趣的影响。
5.只有30%---40%的高中学生能够完成皮亚杰的形式运算任务。初中生或高中生难以假设性的思考问题是很正常的，有时，学生会发现一些捷径，如死记硬背公式或解题的步骤，以解决那些超过他们能力范围的问题。但是这种方法只是对考试有帮助，对真正的理解并没有好处。只有当学生能超越对知识的简单记忆和浅层应用时，真正的理解才可能发生。
教师可以提供一种既挑战儿童思维又能暴露其逻辑思维缺陷的情境，促进学生形式思维能力的发展。一些发展心理学家提出新皮亚杰理论，他们保留了皮亚杰关于儿童知识建构以及儿童思维发展趋势的深刻见解，但加入了信息加工研究中的有关注意、记忆和策略等如何促进发展的新发现。皮亚杰理论有其局限性，首先，阶段模型的一个问题就是儿童思维缺乏一致性；它忽视了文化和社会环境对儿童的重要影响；第三，对幼儿认知能力的低估。
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（1）让·皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。自1918年获得博士学位后，皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。
为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。
（2）基本观点：
皮亚杰发生认识论的基本假设是：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下，学习从属于发展。
皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果，而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。
皮亚杰坚持认为，只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。决定学习的因素，既不是外部因素（如个体生理成熟），而是个体与环境的交互作用。在他看来，对儿童思维运演变化过程的描述，本身就构成了对学习的解释。
（一）、学习从属于发展
皮亚杰认为，儿童学到些什么，决取于他的发展水平。
（二）、知觉受制于心理运演
知觉是一种主动的、有目的的搜索活动，而不是毫无目的的扫视。
（三）、学习是一种能动建构的过程
在皮亚杰看来，学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序即建构了新的认知图式。皮亚杰则把研究的重点放在学习者在解决问题时，认知是如何发生变化的。
（四）、错误是有意义的学习所必要的
“错误是有意义的学习所必不可少的”，这一命题与新行为主义的观点是相悖的。在斯金纳看来，通过强化的安排，可以使学生在没有任何错误的情况下学习。程序教学就是建立在这一原理基础上的。但是，皮亚杰认为，让学生犯错误是应该的。为了使学生从事自我调节—这是平衡过程的实质性部分，学生需要经历某些冲突或不平衡。错误会引起学生顺化自己的知识结构，并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中去。
（五）、否定是一种有意义的学习
皮亚杰认为，通过否定的行动解决矛盾、消除差异、排除障碍或填补间隙，这些都是否定的形式。随着儿童的发展，他们使用不同的否定类型；当儿童学习一个具体的概念时，会表现出不同的否定水平。
（3）贡献与不足：
皮亚杰对影响认知发展的因素—成熟、物理环境、社会环境以及平衡过程—的分析，在理论上是比较全面、辩证的。但由于他忽视了社会过程和认知过程之间的任何因果关系，认为儿童的认知发展有它自己的规律，只能让儿童自己去探索，自然而然地发展，轻视了教育和教师的作用。 （1）维果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄罗斯人（Belorussia），前苏联（俄国）的心理学家，社会文化历史学派的创始人。他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。
他毕生从事心理发展问题，重点是人的高级心理机能的发生和发展。他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的，维果茨基与A.H.列昂节夫和A.P.鲁利亚等人由此形成了一个极有影响的文化历史学派——“维列鲁学派”，在30年代显得特别活跃。维果斯基是一位极有才华的学者，他既提出了有独到见解的理论，又创造性地进行了许多实验研究。在思维和语言等高级心理过程的研究中，他提出的观点和应用 的方法都在国内外产生了重大的影响。他在苏联心理学史上占有重要的地位。
（2）基本观点：
A．心理发展观：
维果斯基在心理的种系发展和个体发展上都做了研究，特别是他关于人类心理的社会起源的学说，关于儿童心理发展对教育、教学的依赖关系的学说，作了深入的探讨。
文化——历史发展理论
维果斯基创立的“文化——历史发展理论”用以解释人类心理本质上与动物不同的那些高级的心理机能。
维果斯基认为，由于工具（tools）的使用，引起人的新的适应方式，即物质生产的间接方式，而不是像动物那样是以身体的直接方式来适应自然。在人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而受社会历史发展的规律所制约。
（2）文化——历史发展观
维果斯基探讨了“发展”的实质，提出了文化——历史的发展观。他认为就心理学家看来，发展是指心理的发展。所谓心理的发展就是指：一个人的心理（从出生到成年），是在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能转化的过程。
（3）教学与发展的关系
维果斯基提出了教学与发展，特别是教学与智力发展的关系的思想。
在教学与发展的关系上，维果斯基提出了三个重要的问题：一个是“最近发展区”思想；一个是教学应走在发展的前面；一个是关于学习的最佳期限问题。
（4）“内化”学说——工具理论
在儿童思维发生学的研究中，国际不少心理学家提出了外部动作“内化”为智力活动的理论。维果茨基是“内化”学说最早推出人之一。他指出，教学的最重要的特征便是教学创造着最近发展区这一事实，也就是教学激起与推动学生一系列内部的发展过程。从而使学生通过教学而掌握全人类的经验内化为儿童自身的内部财富。维果茨基的内化学说的基础就是他的工具理论。他认为，人类的精神生产工具或“心理工具”，就是各种符号。运用符号就使心理活动得到改造，这种改造转化不仅在人类发展中，而且也在个体的发展中进行着。学生早年还不能使用语言这个工具来组织自己的心理活动，心理活动的形式是“直接的和不随意的、低级的、自然的”。只有掌握语言这个工具，才能转化为“间接的和随意的、高级的、社会历史的”心理机能。新的高级的社会历史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而形成的，以后才“内化”，转化为内部活动才能“默默地”“在头脑中进行”。
B．社会建构主义理论：
作为当代建构主义思潮中一个重要范型的社会建构主义主要是以维果茨基的理论为基础的。社会建构主义将知识视作社会的建构，其主要依据是：知识的基础是语言知识、约定和规则，而语言则是一种社会的建构；人类知识、规则和约定对某一领域知识真理的确定和判定起着关键作用；个人的主观知识经发表而转化为使他人有可能接受的客观知识，这一转化需要人际交往的社会过程，因此，客观性本身应被理解为社会性。发表的知识须经他人的审视和评判，才有可能重新形成并成为人们接受的客观知识，即主观知识只有经社会性接受方能成为客观知识；个人所具有的主观知识就其本质而言是内化验室的，再建构的客观知识，即使客观知识获得了主观的内在表现。无论是在主观知识的建构和创造过程中，还是参与对他人发表的知识进行评判并使之再形成的过程中，个人均能发挥自己的积极作用。
知识的社会建构循环过程
维果斯基理论的社会建构主义的独到之处是同时考虑主观与客观知识并将两者联系起来，使之互相促进。在这一循环过程中，新的知识的形成首先源于个人对新知识的主观建构，即个人通过自身的创造过程，在其主观知识的基础上，对客观知识的积累发挥潜在的作用。这一作用简单地区分为“增添”、“再建”、“再现”。尽管社会建构主义也把学习或意义的获得看成个体自己建构的过程，但它更关注社会性的客观知识对个体主观知识建构过程的中介，更重视社会的微观和宏观背景与自我的内部建构、信仰和认知之间的相互作用，并视它们为不可分离的、循环发生的、彼此促进的、统一的社会过程。
社会协商——个体发展的主要媒介
维果斯基的理论表明，对于个人而言，思维的发展是受语言中介的，思维是与语言一起发展的，概念的进化取决于语言经验，高级心理机能产生于心理间的社会交互作用。根据维果斯基的观点，个人的认知结构是在社会交互作用中形成的，发展正是将外部的、存在于主体间的东西转变为或内化为内在的、为个人所特有的东西的过程。维果斯基的这一理论后来在列昂捷夫的活动理论中得到进一步的发展。后者提出活动的内部与外部结构相同的假设，并在此基础上试图从活动水平、活动形式、活动的内部结构成分的转化等各个水平上，提示个体发展的社会机制。
（3）贡献与不足：
贡献：
（1）解决人的心理怎样发展的问题——心理发展的问题
维果斯基解决了人的心理本身是怎样发展起来的问题。他认为，人的心理发展有两种截然不同的过程：一是天然的、自然的发展过程，即心理的种系发展过程；另一是历史文化发展过程，即心理的“人化”过程。在这个阶段上心理的发展基本上不受生物进化规律的制约，而是受社会文化发展规律的制约。
（2）功绩是将历史主义的原则运用于心理学之中——强调人与人的交往
维果斯基的功绩就在于他把历史主义的原则运用于心理学之中。所以它所依据的基本原理是：人的心理是在人的活动中发展起来的，是在人与人之间的交往过程中发展起来的。人的各种高级心理机能都是这些活动与交往形式不断内化的结果。因此，他对人的心理的历史观是与他的活动观和内化观紧密联系在一起的。
（3）采用双重刺激法从发生学角度研究高级心理技能
维果斯基反对传统心理学的一切实验方法。他认为传统心理学的一切方法都是按S-R的公式来设计的，最多也不过是从实验的结果进行一些推测性的所谓心理分析。他所提出的“双重刺激法”可以从发生学的角度来研究高级心理机能的本质，一次具有独创性。他曾用这种方法进行了大量研究，特别是关于思维方面的研究，获得了十分有价值的成果。它的思想和研究成果，对儿童心理学的发展起了巨大的推动作用。
不足：
1.把心理过程看成是社会历史的发展过程不利于创造性的培养，心理发展不是既成社会历史一方、一元机械决定的，而是在劳动过程中使对象变化的同时，自身也在发展变化，不仅是对象的获得，不是对象的创造；2.维果茨基把儿童看成是客观的存在，教育的对象，忽视了儿童发展和学习的主动性；3.没有给心理发展的内部矛盾以足够的重视；4.过分强调了人的发展的社会历史性，忽视了人的遗传素质；5.偏重认知的发展，没有从人格的总体上进行把握。
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