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一、引言

初中学生的抽象思维能力较儿童时期有较大的发展，但形象思维仍在起重要作用。所以在讲课过程中多采用画面、史料、等直观手段，有助于培养学生敏锐的观察能力和提取有效信息的能力。此外，初中阶段的历史学科教学，首先要培养学生对历史知识的求知欲，增强对历史的亲切感，然后在此基础上逐步培养学生分析历史事件、人物，探索因果关系的能力。问题情境在历史教学中能够起到比较明显的效果。创设问题情境就是运用各种手段创设历史情景，调动学生心理的积极因素，激发其情感，提高学生学习兴趣，提升历史课堂质量的教学模式。问题情境教学的好处是把教材教活了，把课堂教活了，把学生们教活了。那么如何创设初中历史教学问题情境呢？下面笔者就自己的教学实践感受谈一点看法。

二、历史教学中创设问题情境的策略

当学生原有历史知识与必须掌握的新知识发生激烈的冲突，就会导致学生意识中的矛盾激化，从而产生问题情境。这种以矛盾冲突为基础的问题情境的产生和解决，可以成为历史教学过程与学生发展的驱动力。创设问题情境的方法很多，如用语言文字描述，走出课堂参观演示，通过角色扮演以及现代教育技术展示等。

1.利用课本材料，想象历史情境

初中历史教材，突出了在文字阐述中穿插展示丰富多彩、蔚为大观的图文资料。这些图文资料不但是历史学科知识体系的基本组成部分，同时也是掌握历史知识、历史概念、历史观点的重要凭据，它们极大地充实、展拓和深化了教材内容。我们在教学过程中正确使用图文资料，可以激发学生兴趣。如地图作为历史教材的重要组成部分，在教学过程中，有利于学生对地域变化的感知。根据地图和教师的讲解进行想象，学生对事件的经过即可了然于胸。有效利用教材所给材料，可以加强学生对历史人物、事件等的形象思维，在头脑中重现历史，从而更深入地认识、掌握知识。

2.学生扮演角色，再现历史情境

在教学中我们可以经常地这样设计情境：假如你是历史中的人物，面对此情此境你如何想？怎样做？这样就很容易使学生不再感觉历史的遥远和陌生，而能够以一种亲切愉悦的心态参与到学习活动中。通过模拟历史情境，让学生置身于历史中，和历史人物一样思考、行动，以调动其思维的积极性。例如在讲“赤壁之战”时，就孙刘联合抗曹的问题，可以引出“诸葛亮舌战群儒”这一历史场面。让学生演出群儒与诸葛亮就抗曹问题进行辩论的场景，辩论的结果正好是赤壁之战胜败的原因。让学生进入角色，重要的是让学生体会当时的社会环境，根据当时的客观条件提出有说服力的论点、论据，“具史实以力争”，最后再由教师将结果加工成系统的结论。

3.参观演示，呈现历史情境

带领学生走出课堂，从课内走到课外，从学校走到社会，参观实物展览，将课堂上较为空洞的说教，变成可以看得见、摸得着的历史，也是初中历史问题情境创设的有效方法之一。如参观博物馆、考古现场、陈列室、纪念馆等。博物馆是收藏、陈列人类历史上物质文明和精神文明遗存的场所，具有实物性、直观性和可信性的特点，能够给参观者以丰富的感知和诸多的思考。学生能在想象中呈现出特定的历史场景、社会生活和人物形象。

4.对比历史事实与历史假设，创设问题情境

通过对历史事实的假设和对假设的检验，引发思考，激化矛盾来创设问题情境。例如，“二战”结束之际，美国为尽快结束战争，向日本的广岛和长崎投放了原子弹。假如你是一名高级军事顾问，你是否认为向日本投放原子弹是解决战争的唯一出路，是否还有其他的途径来尽快结束战争。

5.运用现代教育技术，创设教学情境

在历史课堂教学中，有些内容可以巧妙地利用音（录音）像（CAI课件、**、投影）等手段，生动具体地再现当时的历史情境，把学生带入历史之中，从而激起学生强烈的求知欲望。如在学习 “官渡之战”的时候，教师预先可截取电视剧《三国演义》中的有关片段，加以其他相关材料做好课件。上课时先简单介绍一下战争的始末使学生有初步认识。随后就利用课件来表现战争场景，同时结合课文中的材料详细介绍战争的经过。播放视频，学生目睹刀光剑影激烈的战斗场面，听着老师以抑扬顿挫的语调所做的精彩描绘，仿佛身临其境，置身于战火纷飞的沙场。这不仅培养了学生对历史课的兴趣，而且可以将学生置于特定的历史条件中去认识、分析历史，对学生加深记忆，增强对历史本身的理解有重要的作用。

三、创设问题情境需注意的问题

在创设初中历史教学中的问题情境过程中，教师除了掌握以上策略外，还应注意以下问题。

1.创设的问题情境应与课程内容相适应

首先，初中历史教学所创设的情境必须适合表现一定的历史内容，空泛的和牵强的情境不但起不到预定的效果，还会适得其反。其次，情境的创设必须尊重学生的认知规律，适应学生的认知水平，太简单会使其失掉兴趣，过难又会使其丧失信心。掌握这个原则，学生才会主动地去适应情境，引起兴趣，达到智力活动的最佳状态，完成对情境问题的探究。

2. 创设的问题情境必须能激发学生的情感

激发学生的积极情感，本身也是历史教学的一个重要目标，情感作为一种非智力因素，对学生的学习乃至人格的形成都有重要意义。教师在创设问题情境时，要努力寻找“启情点”，尽可能地增强情境的情感因素，要设法使学生的情感与教师提供的情境相融合，同时要把握好度。情境过多会使整节课没有起伏，课堂结构不生动；该用“情”时没用“情”，则调动不了学生的情感。

3. 创设的问题情境必须服从历史规律

首先，情景的创设必须要体现出一定的历史知识、概念和规律，各种情景中都孕育着历史事实，学生要俄拘多通过它了解历史事实，形成历史规律。其次，教师要通过具体的情景，引导学生进人角色，激起情绪，引发思考，从具体形象的感知中产生真挚情感，达到情感与理智的统一。情理是互为因果，相辅相成，互相促进的。任何一种脱节的情景设置都是失败的、不可取的。

四、小结

实施有效的情境教学，有助于体现历史的生动性，也有助于理解生动的历史。问题情境可以打破时空的界限，使学生目睹“历史的真实”，缩小学生和历史的时代距离，变以前被动地“听”、“记”为主动地“看”，这就可以激发学生学习的浓厚兴趣。问题情境可以把形状、声音、颜色同时作用于学生感官，使之同时接受各种信息，从而引发学生的积极思维。问题情境可以使学生获得有血有肉，生动且丰富的知识，学生在接受知识的同时，也受到了思想教育。因此，在初中历史教学中，问题情境的创设是非常必要且切实可行的。

初中历史教学中如何创设问题情境

浅谈如何在历史教学中实施情感教育

　 摘要： 情感是人对客观现实的一种特殊的反映形式。它是人对待外界事物的态度，是人对客观现实是否符合自己的需要而产生的体验。情感教学是指教师通过健康而丰富的情感，生动形象的语言，并借助于直观教具，较为真实的“再现”历史人物、历史事件，启发学生的想象力，激发和培养学生高尚的情感，进而化为学生的意志和行动的教学艺术。

　 关键词： 历史教学 情感 作用

　 Abstract: Emotion is one of the objective reality is reflected in the form of a special. It is the attitude of people treat external things, is one of the objective reality meets their needs arising from experience. Emotional teaching is a teacher by healthy and rich emotional, vivid language, and the help of visual aids, more realistic "reproduction" of historical figures, historical events, inspired by the students' imagination, inspire and develop students noble feelings, and then into teaching art students will and action.

　 Keywords: History Teaching Emotional effects

　对于情感因素在历史教学中的作用，过去没有引起人们足够的重视。近些年来，随着历史教育研究的不断深入，这个问题已越来越受到历史教育工作者的重视。如果我们在教学中忽略了学生的情感反应，就是忽略了学生的内在动机因素，教学就不会取得满意的效果。

　 一、树立情感教育意识----实施情感教学的前提

　著名历史哲学家克罗齐说：“一切历史都是当代史。”对于历史上的人与事，由于时代不同，立场观点不同，情感意志不同，价值观念不同，判断其真、善、假、恶的标准必然不同。历史必须反映时代精神，为现实服务。要完成这项任务，首先历史教师自身对历史人物、历史事件要有感、要动情，同时还要具备以情感人、以情动人的能力。实施情感教育是每一个合格的历史教师必备的素质和能力，假如把自己完全置于历史之外，课堂上只是平淡的“纯客观”地讲述，完全陷入“自由化”的境地，使学生听课如同嚼腊一一无滋无味，那他怎能称得上是教师呢?

　历史学科的社会功能和历史知识的特点，尤其要求历史教师必须要有情感教育意识，这是讲好历史课，实现历史教学目的，提高历史教学质量的必备条件，

　 二、选择师生感情的交汇点----实施情感教学的'突破口

　所谓交汇点是指教材本身具有情感教育因素，易于引起师生感情交流与共鸣的史实，可以是一个完整的史实，也可以是史实的某个侧面。如，鸦x战争中以林则徐为首的禁烟派官员和抵抗派将领的气节、广大官兵顽强抗敌宁死不屈的英雄事迹、以广州三元里人民为代表的中国人民万众一心同仇敌忾的民族精神和坚强意志等史实都具有强烈的情感教育因素。教师在讲授时。可以从几个方面选取材料，进行生动的描述和叙述，以激发学生的民族自尊心和自信心。以此启发学生，引起学生感情上的共鸣。

　选择“交汇点”还要考虑学生的年龄特征和心理发展水平，尽量选取那些学生易于接受、易于理解、易于在学生心灵深处激起感情浪花的史料。在初中课堂教学中选择的史料应该浅显易懂些。

　“交汇点”选择得恰当与否，一是决定于教师本身的立场观点，二是决定于教师对教材钻研的程度，三是决定于教师对学生的了解。只有真正了解学生，吃透教材，才能将其中的情感教育因素找得准确，发掘的深远。

　 三、用恰当的教学方法----实施情感教学的主要环节

　历史本身的情感教育因素，教师丰富的感情，对学生来说只是客观存在，只有将其传递给学生，才能激发学生的学习兴趣，发挥学生在学习过程中的主体作用。历史教师必须根据不同的教材内容，不同年龄不同水平的学生，采用不同的教学手段和教育方法。从历史教学实践考察，行之有效的情感教育方法有讲述法、谈话法、角色扮演等。历史教师只有选用恰当的灵活的教学方法将学生“引入”历史，学生才能了解历史间的联系，从而获得较系统、较完善的历史知识。

　教师富有魅力的讲述，能勾画人类社会发展的绚丽画面，能再现历史人物的音容笑貌和嘉言懿行。它不仅能拨动学生思想情感的琴弦，使之受到陶冶，产生共鸣，得到升华，还能化为他们奋发进取的动力，如：孔子“知之为知之，不知为不知”的实事求是学风;屈原“长太息以掩涕兮，哀民生之多艰”的忧国忧民的崇高情怀;孟子“富贵不能*，威武不能屈”的民族气节。霍去病“匈奴未灭，何以为家”的公而忘私精神。教师绘声绘色的讲述，使师生情感交融，引起共鸣。

　谈话法是通过师生的对话，促使师生之间情感外向交流，形成和谐融洽的学习氛围。对教师而言，引而不发，贵在点拨对学生而言，畅所欲言，要在开窍。在师生双方的对话过程中，学生的反应不断得到强化，情感不断净化、升华。

　角色扮演是情感教育的有效方法。历史教师创设历史情境，让学生通过摸拟历史场景和历史人物，使其身临其境，置身于历史之中，与历史人物同呼吸，共命运，自然而然地产生情感体验。

　四 、创设“问题情境”，升华学生感情----实施情感教学的落脚点

　心理学指出，人的感情包括情绪、情感、情操三个层次。学生从对丰富生动的历史感知中产生的情感是不稳定的，必须发展成与人的社会需要相联系的、深厚的、坚实的高级情感才成为一种稳定的情感，并能进一步升华成为情操。促使情感实现发展“升华”的好途径就是在情感教学中设置“问题情境”。

　设置“问题情境”，就是教师在讲授过程中把问题巧妙地隐含在富有启发性的具体情境中，让学生在听讲的同时，有思考、分析和研究问题的余地，学生在思索中求理解，消化中求巩固，在发展思维中实现认识上的飞跃和感情被激发，逐步得到升华----从情绪到情感，最后再上升到情操和意志。如《戊戌变法》一节，讲到那拉氏为首的顽固派发动改变，囚禁光绪帝，废除变法法令，下令搜捕维新派，在黑云压顶之际，维新派代表人物康、梁出逃，谭嗣同也完全有条件出逃保命，而他却放弃了逃命的机会。这是为什么?就义前，他写下的悲壮话语应怎样理解?表现了什么精神?六君子为救国救民人头落地，而围观者却大多麻木不仁，说明了什么?戊戊变法的失败又说明了什么?怎样才能挽救民族的危亡?这一系列问题都是激发学生情感，促使学生情感升华的棋子。

　总之，情感教学在历史课中的运用占有相当重要的地位，具有、模型、投影等等其它方式所无法替代的优越性。正如教育家夏沔尊所说：“没有情感，也就没有教育”。可见，历史教师必须注重情感教学艺术在历史课中的运用，只要教师控制好情感在每一个阶段的收敛，把握好情感在每一位学生身上的体现，就可以使历史课堂教学达到最佳的效果。

新课程倡导探究性学习，力图促进学生学习方式的变革，而“创设问题情境”是开展探究教学必须具备的条件之一。所谓“问题情境”是指个人觉察到一种有目的的但又不知如何达到这一目的的心理困境，也就是当已有知识不能解决新问题时出现的一种心理状态。对学生而言，“问题”就是矛盾，好的问题情境，能激发学生强烈的问题意识和探究动机。我发现，在课堂实践中，情境创设的实效性主要存在着下列问题：（1）情境运用延伸不够。目前一些教师创设情境仅仅是为了激发学生的学习兴趣，往往是新课引入时创设情境，为导入而导入，情境的设计没有贯穿于全堂课。在整个过程中，不知如何创设情境，在导入结束时（以致于课外）情境不能继续为教学过程服务。（2）注重认知激情不够。情境教学应处理好认知与情感的关系，教学过程中认知的发展应该始终有情感发展相伴随，教学过程应是认知和情感相统一的过程。遗憾的是，我们所看到的不少课，注重的是认知，缺少的是情感的伴随和推动。（3）情境例子选择不当。如何选择恰当和有用的情境例子，是个颇为棘手的问题。情境例子最后是否成功，关系到学习目标是否能顺利达成。我们的老师为了应用情境而常常选用了不合适或不恰当的例子，常常适得其反。因此，在历史教学中，教师应该善于创设问题情境，以激发学生的认知内驱力，使学生进入积极的思维状态，最终发现问题和解决问题。 联系时事热点，创设问题情境时事热点常常蕴涵着复杂的历史因素，或是历史的继续，或是历史对今天的影响。因此，加强时事热点与史实的链接整合，是学习历史的重要方法，教师应不失时机地借助时事热点，创设问题情境，这样既能加深学生对热点问题的认识，又能加强对历史知识的理解和掌握。如，海峡两岸的关系发展一直是时事热点。在讲到八年级下册《祖国统一的历史大潮》一课时，我紧密结合时事热点，展示海峡两岸交流的（首届两岸经贸论坛在北京隆重开幕；第五届两岸经贸文化论坛在长沙隆重开幕；两岸顺利实现直航；首届海峡论坛等）。通过对时事热点与史实的整合，我设计以下四个问题进行探讨：（1）你能用史实说明台湾自古以来就是中国领土不可分割的一部分吗？（2）我国政府对发展两岸关系、解决台湾问题的原则、基础、最佳方式、立场、基本方针分别是什么？（3）你知道目前我们解决台湾问题有哪些有利条件和不利因素吗？（4）解决台湾问题，实现祖国统一有何重要意义？这样将学习的重点与时事的热点有机结合，不仅可以加深学生对历史学习的认识，而且可以培养学生关注社会、关注今天的责任感和使命感，同时通过对事件深层次的探究，促进学生的理性思维，提高运用历史知识分析处理现实问题的能力。 利用学科联系，创设问题情境“文史不分家”，这句话说明历史与语文学科的紧密联系。古代诗歌大都反映了当时社会生活的全景，内容丰富，风格多样，至今仍广为人们喜爱，所以应利用诗歌等材料引导学生透过教材表面枯燥的文字发掘其深层内涵，加深对教材理解，培养学生的综合素质。如，在讲七年级历史下册第二单元第十六课《繁荣的宋元文化》时，我曾引用了这首词：大江东去，浪淘尽，千古风流人物。故垒西边，人道是，三国周郎赤壁。乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪。江山如画，一时多少豪杰！在教学中可以帮助学生这样分析：（1）这首词是我国哪一位著名词人所作，词名是什么？（2）“周郎”指的是谁？词中为何把周郎和赤壁联系在一起？史称此事为什么？（3）这位词人对词的发展做出了怎样突出的贡献？（4）这位词人与哪一位词人的词风一致？这样，学生在学习历史知识的同时，也感受中华民族灿烂辉煌的文化，从而使学生热爱祖国、热爱祖国的文化，增强民族自豪感。 巧用材料，创设问题情境直观性教学是历史教学中使用的一种重要手段，大量丰富的材料为直观性教学提供了资源。在历史教学中充分利用这些资源，可以激发学生学习的兴趣，提高学生解决问题的欲望。如，在讲七年级历史下册《传说时代的文明曙光》中的“炎帝和黄帝”时，可以利用炎、黄二帝的画像，引导学生思考：（1）炎、黄二帝生活在我国什么时期？（2）中华儿女为什么说自己是炎黄子孙？你能举例进行说明吗？（3）炎、黄二帝在人们心目中的地位如何？通过设计这样形象直观的教学情境，为学生营造轻松快乐的学习氛围，有利于调动学生探究学习的积极性，让学生在获取知识的同时，既培养搜集与处理信息、获取新知识的能力，又培养探究意识和创造性思维能力。 运用多媒体课件，创设问题情境托尔斯泰说过：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。”布鲁纳说过：“学习的最好的刺激，乃是对所学材料的兴趣。”兴趣是学生主动学习、积极思考、求知探索的内驱力。尽管历史无法像物理、化学实验那样再次让我们去经历和体验，但我们可以利用现有的历史、或遗址等，根据教学的需要，采用现代技术使文本、、动画、声音、视频等信息，加工编辑成多媒体课件。在历史教学中利用这些多媒体课件，可以形象地再现已消逝的历史现象，从而激发学生的学习兴趣。如讲八年级上册《星星之火，可以燎原》一课中“红军不怕远征难”内容时，先用多媒体课件播放flash革命歌曲《十送红军 》，创设问题情境：（1）这首歌反映了哪一历史时期的什么历史事件？（2）红军为什么长征？（3）你知道长征途中哪些英雄故事？（4）为什么说遵义会议是一次具有转折意义的会议？然后，我再播放电视剧《长征》中的“飞夺卢定桥”和“过草地”片段等，通过这些多媒体课件，形象地再现了当时的历史情境，让学生既有一种身临其境的感觉，又激发了学生的学习积极性，从而使以前的被动学习变成主动、愉快的学习。苏霍姆林斯基说：“当学生体验到一种亲自参与掌握知识的情感，乃是唤起青少年特有的对知识的兴趣的重要条件。”教师如能在讲授中有针对性地创设问题情境，一则可以把学生引入“山重水复疑无路”的境地，激发学生学习历史的兴趣，产生学习的内在动力；二则可以激发学生的思维活动，诱发思维，引导思维，教给学生如何思维的策略和方法，使学生达到“柳暗花明又一村”。所以在历史教学中创设问题情境，就必须着眼于如何设计问题，如何引导学生解决问题，从而产生“一石击起千层浪”的教学效果。今后，我的改进方向是：创设历史问题情境应处理好几种关系1.教师与学生的关系现代教学特别强调师生合作与平等的关系，这是创造和谐、融洽的教学氛围的前提。教师应成为学生学习的促进者、引导者和合作者，而不应成为指手画脚、高高在上、漠不关心学生的权威和旁观者。在历史问题情境的创设中，教师与学生应平等相待，要充分尊重学生的创造愿望，积极激发学生的求知欲，努力培养学生的问题意识，认真对待学生所提的每个问题，哪怕是幼稚可笑，甚至是错误的问题，也要做到诲人不倦，耐心细致，有问必答，不厌其烦。教师要创设宽松的问题探究的学习氛围，平等地与学生共同探讨问题，不作简单的是非判断，更不能将自己的观点、认识强加于学生。教师应本着“知之为知之，不知为不知”的实事求是态度，不能为面子掩饰自己的知识缺陷，应成为学生学习中的一员，建立真挚的师生感情，做到教学相长。2.教师讲授与学生探究的关系历史问题应建立在学生知识储备的基础上，没有知识，也谈不上问题。接受式学习和探究式学习是学生学习的两种不同形式，不能因强调后者而排斥前者，而是应将两者优势互补。学生的问题意识不是凭空发生的，而是建立在新知与未知的矛盾转化的结合点上。教师生动具体的讲授有助于再现历史情境，使学生形成鲜明的历史表象，认识历史本质。而学生自主探究问题，是学生认知发展的重要途径，在对历史问题主动探究的过程中，他们的历史思维、创新意识、动手能力将进一步提高和发展。所以，必须将教师对知识的讲授和学生对问题的探究有机地统一于历史问题情境之中。3.史实材料与历史解释的关系历史认识是建立在认识主体对史实材料解释的基础上。历史事实是客观存在的，但它又是历史学家主观解释的产物，他们在阐释历史时，不可避免地受到阶级、时代、文化背景.价值观念、个性特征等方面的限制，因而他们选择的立场、观点、角度、方法也不尽相同，最终导致对历史解释的不同。 在过去，由于过分强调以纲（大纲）为纲，以本（教材）为本，形成了教师教教材，学生记教材，教材被神圣化，教师与学生都被剥夺了对历史的解释权。今天，我们必须更新观念，将历史的解释权交给教师与学生，特别是学生对历史的解释尤为重要。所以，历史问题情境的创设，应在学生掌握基本史实材料的基础上，将历史解释权交给学生，培养他们不唯书、不唯上，敢于发表自己见解的精神。要培养他们“证由史出”“史论结合”的科学态度和方法。当学生认为所谓历史，就是“我”自己根据史实材料对过去事情的探究和解释时，学生“我能学”的学习主体意识将大大加强，历史教学才具有生命力。4.认知与体验的关系认知是学生对历史知识的组织和重新组织，属于智力因素范畴，它是学生历史学习的基础和结果。历史问题情境的创设，就是促使学生在问题发现、探究、解决的过程中认知得到发展。而学生对历史的体验，是指由历史事实的认知而产生的历史情感和历史意识，属于非智力因素范畴。何谓历史意识？史学家瞿林东认为，它是“人类在文明发展过程中产生出来的对自身历史的记忆和描述，并在求真求实的基础上从中总结经验，汲取智慧，进而把它用于现实生活的一种观念和要求”。[1](13)作为历史问题，若仅仅引导学生认知却缺乏相应的体验，历史将是无生命的、游离于学生之外的知识，而这种知识难以形成他们的历史认同感、责任感和历史意识。因此，有必要把学生对历史的体验、情感、意志引入历史问题情境，在这个过程中，历史的学习不再是单纯的认知，而是已渗透到学生情感、态度、价值观的层面。只有如此，学生的发展才能真正做到全面发展。所以，教师要在历史问题情境中努力寻找学生认知与体验的契合点。5.过程与结果的关系传统的历史提问，重结果，轻过程，导致学生往往“知其然，不知其所以然”，即死记硬背历史结论。而今天我们强调的创设历史问题情境，不是仅仅引导学生寻找问题的答案，而是注重学生在对问题探究过程中学习态度、方法、策略、结果的整体培养，这是一个动态的过程。历史教师应创造条件，让学生模拟史学家的研究过程，懂得如何提出问题；如何去搜集、整理历史资料；如何利用有效的历史信息去分析、解决问题。学生在“研”中学，从“做”中学，在探究问题的过程中学会学习。因此，对历史问题情境创设的评价应定位于过程而不是结果。在这个过程中，要注重学生在历史问题解决过程中的参与程度；要关注学生在历史问题解决过程中学习策略和研究方法的养成；要观察学生历史问题解决过程中体验、情感、态度、价值观的变化及历史意识、历史责任感的形成情况；要掌握学生在历史问题解决过程中思维发展、创新精神和实践能力的变化与发展情况。可见，历史问题情境的创设，离不开学生对问题的探究过程，在这个过程中，学生参与历史问题的提出与设计，进行历史资料的搜集整理，建构历史问题的分析、假设、论证，从中了解史学研究的一般流程和方法，增强问题意识、研究意识和创造意识，尝试体验与合作的乐趣，分享问题解决的愉快。从这个意义上讲，历史问题情境的创设应重在过程。新课改的亮点之一就在于学生学习方式的变革，即学生由被动接受式学习向主动探究式学习转变，而这种转变就是建立在学生对历史问题探究解决的过程之中，历史问题情境的创设无疑是学生主动探究学习的前提与关键，是学生思维创新的源泉。令人遗憾的是，以应试为目标，以知识传授为中心，“唯分数”论的教学理念，仍不同程度影响部分教师教学方式的变革，他们不是积极主动创设问题情境，培养学生的问题意识和解决问题的方法，尽管也提出问题，但指导思想仍要求学生以教材中现成的知识和结论来完成问题，这种问题教学仅仅是知识的变形和搬家，从本质上看，仍属于被动接受式学习，如不加以转变，学生的学习方式变革难以落在实处，新课程的推进也将成为一句空话。面对这种严峻的挑战，历史教师必须更新理念，推陈出新，时不我待，主动变革，使自己的教学方式适应学生学习方式的变化，而历史教学中问题情境的创设，正是历史教师教学方式变革的有益尝试和探索，这一点更有待于在今后不断研究与完善。 新课程倡导探究性学习，力图促进学生学习方式的变革，而“创设问题情境”是开展探究教学必须具备的条件之一。所谓“问题情境”是指个人觉察到一种有目的的但又不知如何达到这一目的的心理困境，也就是当已有知识不能解决新问题时出现的一种心理状态。对学生而言，“问题”就是矛盾，好的问题情境，能激发学生强烈的问题意识和探究动机。我发现，在课堂实践中，情境创设的实效性主要存在着下列问题：（1）情境运用延伸不够。目前一些教师创设情境仅仅是为了激发学生的学习兴趣，往往是新课引入时创设情境，为导入而导入，情境的设计没有贯穿于全堂课。在整个过程中，不知如何创设情境，在导入结束时（以致于课外）情境不能继续为教学过程服务。（2）注重认知激情不够。情境教学应处理好认知与情感的关系，教学过程中认知的发展应该始终有情感发展相伴随，教学过程应是认知和情感相统一的过程。遗憾的是，我们所看到的不少课，注重的是认知，缺少的是情感的伴随和推动。（3）情境例子选择不当。如何选择恰当和有用的情境例子，是个颇为棘手的问题。情境例子最后是否成功，关系到学习目标是否能顺利达成。我们的老师为了应用情境而常常选用了不合适或不恰当的例子，常常适得其反。因此，在历史教学中，教师应该善于创设问题情境，以激发学生的认知内驱力，使学生进入积极的思维状态，最终发现问题和解决问题。 联系时事热点，创设问题情境时事热点常常蕴涵着复杂的历史因素，或是历史的继续，或是历史对今天的影响。因此，加强时事热点与史实的链接整合，是学习历史的重要方法，教师应不失时机地借助时事热点，创设问题情境，这样既能加深学生对热点问题的认识，又能加强对历史知识的理解和掌握。如，海峡两岸的关系发展一直是时事热点。在讲到八年级下册《祖国统一的历史大潮》一课时，我紧密结合时事热点，展示海峡两岸交流的（首届两岸经贸论坛在北京隆重开幕；第五届两岸经贸文化论坛在长沙隆重开幕；两岸顺利实现直航；首届海峡论坛等）。通过对时事热点与史实的整合，我设计以下四个问题进行探讨：（1）你能用史实说明台湾自古以来就是中国领土不可分割的一部分吗？（2）我国政府对发展两岸关系、解决台湾问题的原则、基础、最佳方式、立场、基本方针分别是什么？（3）你知道目前我们解决台湾问题有哪些有利条件和不利因素吗？（4）解决台湾问题，实现祖国统一有何重要意义？这样将学习的重点与时事的热点有机结合，不仅可以加深学生对历史学习的认识，而且可以培养学生关注社会、关注今天的责任感和使命感，同时通过对事件深层次的探究，促进学生的理性思维，提高运用历史知识分析处理现实问题的能力。 利用学科联系，创设问题情境“文史不分家”，这句话说明历史与语文学科的紧密联系。古代诗歌大都反映了当时社会生活的全景，内容丰富，风格多样，至今仍广为人们喜爱，所以应利用诗歌等材料引导学生透过教材表面枯燥的文字发掘其深层内涵，加深对教材理解，培养学生的综合素质。如，在讲七年级历史下册第二单元第十六课《繁荣的宋元文化》时，我曾引用了这首词：大江东去，浪淘尽，千古风流人物。故垒西边，人道是，三国周郎赤壁。乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪。江山如画，一时多少豪杰！在教学中可以帮助学生这样分析：（1）这首词是我国哪一位著名词人所作，词名是什么？（2）“周郎”指的是谁？词中为何把周郎和赤壁联系在一起？史称此事为什么？（3）这位词人对词的发展做出了怎样突出的贡献？（4）这位词人与哪一位词人的词风一致？这样，学生在学习历史知识的同时，也感受中华民族灿烂辉煌的文化，从而使学生热爱祖国、热爱祖国的文化，增强民族自豪感。 巧用材料，创设问题情境直观性教学是历史教学中使用的一种重要手段，大量丰富的材料为直观性教学提供了资源。在历史教学中充分利用这些资源，可以激发学生学习的兴趣，提高学生解决问题的欲望。如，在讲七年级历史下册《传说时代的文明曙光》中的“炎帝和黄帝”时，可以利用炎、黄二帝的画像，引导学生思考：（1）炎、黄二帝生活在我国什么时期？（2）中华儿女为什么说自己是炎黄子孙？你能举例进行说明吗？（3）炎、黄二帝在人们心目中的地位如何？通过设计这样形象直观的教学情境，为学生营造轻松快乐的学习氛围，有利于调动学生探究学习的积极性，让学生在获取知识的同时，既培养搜集与处理信息、获取新知识的能力，又培养探究意识和创造性思维能力。 运用多媒体课件，创设问题情境托尔斯泰说过：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。”布鲁纳说过：“学习的最好的刺激，乃是对所学材料的兴趣。”兴趣是学生主动学习、积极思考、求知探索的内驱力。尽管历史无法像物理、化学实验那样再次让我们去经历和体验，但我们可以利用现有的历史、或遗址等，根据教学的需要，采用现代技术使文本、、动画、声音、视频等信息，加工编辑成多媒体课件。在历史教学中利用这些多媒体课件，可以形象地再现已消逝的历史现象，从而激发学生的学习兴趣。如讲八年级上册《星星之火，可以燎原》一课中“红军不怕远征难”内容时，先用多媒体课件播放flash革命歌曲《十送红军 》，创设问题情境：（1）这首歌反映了哪一历史时期的什么历史事件？（2）红军为什么长征？（3）你知道长征途中哪些英雄故事？（4）为什么说遵义会议是一次具有转折意义的会议？然后，我再播放电视剧《长征》中的“飞夺卢定桥”和“过草地”片段等，通过这些多媒体课件，形象地再现了当时的历史情境，让学生既有一种身临其境的感觉，又激发了学生的学习积极性，从而使以前的被动学习变成主动、愉快的学习。苏霍姆林斯基说：“当学生体验到一种亲自参与掌握知识的情感，乃是唤起青少年特有的对知识的兴趣的重要条件。”教师如能在讲授中有针对性地创设问题情境，一则可以把学生引入“山重水复疑无路”的境地，激发学生学习历史的兴趣，产生学习的内在动力；二则可以激发学生的思维活动，诱发思维，引导思维，教给学生如何思维的策略和方法，使学生达到“柳暗花明又一村”。所以在历史教学中创设问题情境，就必须着眼于如何设计问题，如何引导学生解决问题，从而产生“一石击起千层浪”的教学效果。今后，我的改进方向是：创设历史问题情境应处理好几种关系1.教师与学生的关系现代教学特别强调师生合作与平等的关系，这是创造和谐、融洽的教学氛围的前提。教师应成为学生学习的促进者、引导者和合作者，而不应成为指手画脚、高高在上、漠不关心学生的权威和旁观者。在历史问题情境的创设中，教师与学生应平等相待，要充分尊重学生的创造愿望，积极激发学生的求知欲，努力培养学生的问题意识，认真对待学生所提的每个问题，哪怕是幼稚可笑，甚至是错误的问题，也要做到诲人不倦，耐心细致，有问必答，不厌其烦。教师要创设宽松的问题探究的学习氛围，平等地与学生共同探讨问题，不作简单的是非判断，更不能将自己的观点、认识强加于学生。教师应本着“知之为知之，不知为不知”的实事求是态度，不能为面子掩饰自己的知识缺陷，应成为学生学习中的一员，建立真挚的师生感情，做到教学相长。2.教师讲授与学生探究的关系历史问题应建立在学生知识储备的基础上，没有知识，也谈不上问题。接受式学习和探究式学习是学生学习的两种不同形式，不能因强调后者而排斥前者，而是应将两者优势互补。学生的问题意识不是凭空发生的，而是建立在新知与未知的矛盾转化的结合点上。教师生动具体的讲授有助于再现历史情境，使学生形成鲜明的历史表象，认识历史本质。而学生自主探究问题，是学生认知发展的重要途径，在对历史问题主动探究的过程中，他们的历史思维、创新意识、动手能力将进一步提高和发展。所以，必须将教师对知识的讲授和学生对问题的探究有机地统一于历史问题情境之中。3.史实材料与历史解释的关系历史认识是建立在认识主体对史实材料解释的基础上。历史事实是客观存在的，但它又是历史学家主观解释的产物，他们在阐释历史时，不可避免地受到阶级、时代、文化背景.价值观念、个性特征等方面的限制，因而他们选择的立场、观点、角度、方法也不尽相同，最终导致对历史解释的不同。 在过去，由于过分强调以纲（大纲）为纲，以本（教材）为本，形成了教师教教材，学生记教材，教材被神圣化，教师与学生都被剥夺了对历史的解释权。今天，我们必须更新观念，将历史的解释权交给教师与学生，特别是学生对历史的解释尤为重要。所以，历史问题情境的创设，应在学生掌握基本史实材料的基础上，将历史解释权交给学生，培养他们不唯书、不唯上，敢于发表自己见解的精神。要培养他们“证由史出”“史论结合”的科学态度和方法。当学生认为所谓历史，就是“我”自己根据史实材料对过去事情的探究和解释时，学生“我能学”的学习主体意识将大大加强，历史教学才具有生命力。4.认知与体验的关系认知是学生对历史知识的组织和重新组织，属于智力因素范畴，它是学生历史学习的基础和结果。历史问题情境的创设，就是促使学生在问题发现、探究、解决的过程中认知得到发展。而学生对历史的体验，是指由历史事实的认知而产生的历史情感和历史意识，属于非智力因素范畴。何谓历史意识？史学家瞿林东认为，它是“人类在文明发展过程中产生出来的对自身历史的记忆和描述，并在求真求实的基础上从中总结经验，汲取智慧，进而把它用于现实生活的一种观念和要求”。[1](13)作为历史问题，若仅仅引导学生认知却缺乏相应的体验，历史将是无生命的、游离于学生之外的知识，而这种知识难以形成他们的历史认同感、责任感和历史意识。因此，有必要把学生对历史的体验、情感、意志引入历史问题情境，在这个过程中，历史的学习不再是单纯的认知，而是已渗透到学生情感、态度、价值观的层面。只有如此，学生的发展才能真正做到全面发展。所以，教师要在历史问题情境中努力寻找学生认知与体验的契合点。5.过程与结果的关系传统的历史提问，重结果，轻过程，导致学生往往“知其然，不知其所以然”，即死记硬背历史结论。而今天我们强调的创设历史问题情境，不是仅仅引导学生寻找问题的答案，而是注重学生在对问题探究过程中学习态度、方法、策略、结果的整体培养，这是一个动态的过程。历史教师应创造条件，让学生模拟史学家的研究过程，懂得如何提出问题；如何去搜集、整理历史资料；如何利用有效的历史信息去分析、解决问题。学生在“研”中学，从“做”中学，在探究问题的过程中学会学习。因此，对历史问题情境创设的评价应定位于过程而不是结果。在这个过程中，要注重学生在历史问题解决过程中的参与程度；要关注学生在历史问题解决过程中学习策略和研究方法的养成；要观察学生历史问题解决过程中体验、情感、态度、价值观的变化及历史意识、历史责任感的形成情况；要掌握学生在历史问题解决过程中思维发展、创新精神和实践能力的变化与发展情况。可见，历史问题情境的创设，离不开学生对问题的探究过程，在这个过程中，学生参与历史问题的提出与设计，进行历史资料的搜集整理，建构历史问题的分析、假设、论证，从中了解史学研究的一般流程和方法，增强问题意识、研究意识和创造意识，尝试体验与合作的乐趣，分享问题解决的愉快。从这个意义上讲，历史问题情境的创设应重在过程。新课改的亮点之一就在于学生学习方式的变革，即学生由被动接受式学习向主动探究式学习转变，而这种转变就是建立在学生对历史问题探究解决的过程之中，历史问题情境的创设无疑是学生主动探究学习的前提与关键，是学生思维创新的源泉。令人遗憾的是，以应试为目标，以知识传授为中心，“唯分数”论的教学理念，仍不同程度影响部分教师教学方式的变革，他们不是积极主动创设问题情境，培养学生的问题意识和解决问题的方法，尽管也提出问题，但指导思想仍要求学生以教材中现成的知识和结论来完成问题，这种问题教学仅仅是知识的变形和搬家，从本质上看，仍属于被动接受式学习，如不加以转变，学生的学习方式变革难以落在实处，新课程的推进也将成为一句空话。面对这种严峻的挑战，历史教师必须更新理念，推陈出新，时不我待，主动变革，使自己的教学方式适应学生学习方式的变化，而历史教学中问题情境的创设，正是历史教师教学方式变革的有益尝试和探索，这一点更有待于在今后不断研究与完善。

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